Marie-Hélène Ferrandini
Deux ans de vacances ou les paradoxes du Bildungsroman
Deux ans de vacances est sans doute à la fois l’un des romans de plus séduisants et attachants de Jules Verne. Cette mise en scène d’un « pensionnat de Robinsons » selon les mots même de l’auteur, a toutes les fraîcheurs d’une « robinsonnade ». Le considérer comme un Bildungsroman est d’emblée l’arracher au genre initial où Poe l’a intégré, le « cycle des Robinsons », pour le faire pénétrer dans un genre né au XVIIIe siècle. « L’inventeur du genre en est Wieland, l’auteur de L’histoire d’Agathon publiée en trois versions successives, 1767, 1773, 1794 »1. En 1795 paraît le grand roman de Goethe, Les Années d’apprentissage de Wilhem Meister, fiction qui constitue le type même de l’illustration du genre. Cette analyse voudrait montrer les ambiguďtés d’une telle appréciation.
Le titre du roman semble d’emblée l’inclure dans une typologie littéraire à l’opposé de ce qu’il est convenu d’appeler un Bildungsroman. Ce titre si poétiquement évocateur inscrit l’action dans une durée limitée – deux ans – qui est le contraire de celle que d’ordinaire nécessite le parcours du héros de l’enfance à l’adolescence pris à l’âge adulte pour le mener à la parfaire réalisation de lui-même. « De l’enfance à l’adolescence il (le Bildungsroman) ne conduit pas son héros jusqu’à la fin de sa vie mais seulement au terme de sa jeunesse : au moment où il devient adulte, parvient à la maturité, trouve sa place dans la société et arrête sa vision du monde »2. De même, le terme de « vacances » suppose une disponibilité heureuse et véhicule une notion de cette réalisation si sérieuse, si peu ludique, au cœur du Bildungsroman : la création d’un être humain adulte, capable de mener avec efficacité son moi au contact du monde.
Ainsi l’espace temporel comme l’espace d’activité évoqués excluent toute référence au genre du Bildungsroman. Il en est de même si l’on parcourt rapidement l’œuvre : la problématique du Bildungsroman se construit généralement autour d’un héros unique qui assure un parcours d’apprentissage. Ici quinze petits héros sont présentés à l’attention du lecteur, quinze individualités nettement différenciées et chaque fois connotées de caractéristiques spécifiques selon lesquels l’auteur revient à l’envie : à la suffisance et au caractère impétueux de Doniphan s’opposent la simplicité héroďque et le débraillé de Briant le français, à l’esprit pratique et plein de sérieux de Baxter s’opposent le goût du rêve de Service ou la frivolité de Garnett. On sent bien que, si parcours il y a, il intéresse chacun, et chacun le ménera à sa façon pour la réalisation d’une entité nettement caractérisée. Le lieu aussi exclut toute référence à un décor de Bildungsroman ; la problématique de ce genre d’œuvre suppose, en effet, le mouvement, le panage d’un espace à un autre, d’un espace clos ou limité à un espace plus vaste, souvent par exemple de la province à Paris dans une problématique héritée du XIXe siècle balzacien. Ici l’action entière se déroule dans l’espace clos de l’île cernée par des flots qui pour le héros en font un lieu inaccessible sans contact possible avec d’autres gens. Cette logique de la sédentarité et du piétinement contraste avec l’habituelle nécessité de mouvement et de découverte de l’ailleurs, inhérente au roman d’apprentissage.
Et pourtant, et pourtant, la vocation didactique et pédagogique nettement affirmée par Verne dans le roman [qu’on en juge par l’édifiante conclusion du roman : Et comme conclusion morale voici ce qu’il convient de retenir de ce récit…] relie Deux ans de vacances à une structure matricielle au Bildungsroman et dont on trouve trace dans le roman français au XVIIe siècle par exemple dans Les Aventures de Télémaque de Fénelon et dont Mikhaïl Bakhtine souligne l’exemplarité.
Ainsi de par la volonté même de l’auteur, le roman pourrait-il être lu comme un Bildungsroman ou plutôt comme un Bildungsroman à la fois symbolique et réel – réel car plusieurs éléments concrets l’apparentent à cette filiation. Symbolique car le roman peut se lire comme un vaste symbole d’un roman d’apprentissage et c’est cette ambiguďté qu’il convient d’analyser.
La lecture de Deux ans de vacances comme un Bildungsroman se justifie par la structure même de l’œuvre qui visiblement est une œuvre de passage. Passage pour le héros d’un état à l’autre, d’un âge à l’autre et comme cela est souligné dans les dernières phrases du roman de l’état d’enfance-adolescence à l’âge de l’homme. La principale qualité du Bildungsroman, former un homme, est donc, ici, nettement, affirmée : « les grands presque des hommes »3 écrit Verne avec gravité sa phrase conclusive. L’appréhension de la temporalité obéit bien aussi à celle matricielle du Bildungsroman, il y a une fin (« à leur retour »4) qui se présente comme un bilan, un résultat d’un écoulement temporel porteur d’un changement, facteur d’une création d’un individu neuf accoucheur d’un été.
Cette temporalité peu restreinte (2 ans) est suffisamment remplie d’événements pour prendre en quelques mois une densité particulière qui symboliquement peut faire d’elle un espace temporel infiniment plus dilaté équivalent à celui qui dans le Bildungsroman traditionnel mène son héros à l’achèvement de son moi. L’accumulation d’événements, vécus par le groupe de protagonistes et l’accumulation du changement qui en résulte font de cette durée une durée syncopée et non étale, mais accumulant sur une ligne brève toutes les transformations que génère d’ordinaire une ligne existentielle plus longue. On verra donc dans la temporalité de Deux ans de vacances cette « forme accélérée du temps» dont parlait Giraudoux dans La Guerre de Troie n’aura pas lieu qui précipite et dynamise le processus de formation.
De même considérer Deux ans de vacances comme un Bildungsroman n’est possible qu’à condition de considérer le groupe formé par les héros comme une entité héroďque unique. À la fois la formation concerne nécessairement une pluralité et des individualités distinctes, mais elle concerne aussi et surtout une entité globale formée de tous ces héros et dont l’auteur souligne à plusieurs reprises la structuration et dont il vante le progrès vers une homogénéité ciment de collectif. Le groupe se structure autour d’un chef et renforce sa cohérence au point finalement d’apparaître comme une entité unique ; le programme mis en place, l’assignation des taches, les choix faits au vote, l’acquisition d’un système référentiel commun, ces « mots de la tribu » dont parle Mallarmé, et qui donne un nom à chaque partie de l’île, par exemple, faisant de la conversation une pratique à usage interne, inaccessible au profane [d’où l’incompréhension par exemple du master Evans], tout cela fait bien du petit groupe de naufragés un héros unique, à plusieurs visages certes, engagé dans un processus de formation et jouant les « catégories actancielles de sujet, d’objet et de destinataire »5.
Mais ce qui permet d’annexer solidement le roman dans le genre de l’apprentissage c’est le projet à l’œuvre dans cette fiction, et que l’on peut deviner en confrontant les expressions utilisées par l’auteur lui-même. Au début un groupe indistinct où l’on a tendance « à faire les hommes dès le début de la vie »6, à la fin on est devenu « presque des hommes »7, par le passage d’une série d’ « épreuves » dont le symbolique est nettement explicite : d’« apprentissage à l’existence »8. L’enjeu du Bildungsroman rejoint ici la définition qu’en donne Susan Suleiman dans Le roman à thèse ou l’activité fictive : « Syntagmatiquement on peut définir une histoire d’apprentissage (de Bildung) par deux transformations parallèles affectant le sujet : d’une part la transformation ignorance (de soi) – connaissance (de soi) ; d’autre part, la transformation passivité – action : le héros va dans le monde pour se connaître et atteint à cette connaissance par des actions qui sont à la fois des « preuves » et des épreuves. Les aventures où le héros triomphe sont les moyens par lesquels il «découvre sa propre errance »9.
La lecture de Deux ans de vacances comme un Bildungsroman se justifie donc par le projet essentiel inscrit au cœur de l’œuvre répété à l’envie par l’auteur et qui est nécessairement, structurellement, essentiellement celui de Bildungsroman : devenir un homme. Syntagmatiquement on peut dire que l’évolution des protagonistes se scinde en trois étapes ; celle de l’enfance où chacun reconnaît les faiblesses inhérentes à l’état immature des premiers âges (susceptibilité de Doniphan, espièglerie de Jack, légèreté des enfants, exubérance, et joie de vivre, gourmandise, inconscience des « petits »…) ; celle de l’état intermédiaire où les enfants jouent à l’adulte ou selon les mots même de Verne ont tendance « à faire les hommes dès le début de la vie »10 ; celle de l’état final où les héros sont parvenus à la réalisation complète de leur moi : « les petits étaient presque des grands, les grands presque des hommes »11.
C’est à la préparation graduelle de cet état que l’on assiste page après page, ligne après ligne. Si l’on scrute l’œuvre chapitre par chapitre, on veut que chacun met en place un scénario éducatif où triomphe cette double transformation : passage de l’ignorance de soi et du monde à la connaissance de soi et du monde ; et de la passivité à l’action. La passivité initiale, celle d’enfants qui symboliquement sont amenés au bord d’un bateau où ils devraient être pris en charge par des adultes, est remplacée par une accumulation d’actions que Verne détaille avec minutie. Ces actions ont toutes pour but une symbolique de la domination ; elles permettent la connaissance du monde extérieur, la domination de ce monde par l’utilisation des matériaux qu’il offre – bois, végétal ; animaux ; alimentation ; eau, air – ; donc la mise ne place d’une domestication du monde par un être agissant car pensant. Triomphe ici une éthique de Jules Verne que Susan Suleiman a typifié sous le vocable de « valeurs exemplaires positives». Quasi superlativement les héros incarnent petit à petit la domination de ces valeurs édifiantes qui font du roman un apologue de la moralité : triomphe de la réflexion sur la force brute (donc du tandem Gordon-Brian sur le bouillant Doniphan), de la vertu sur la faiblesse, du travail – intellectuel et physique – sur la paresse, de la fraternité sur la division… L’aspect apologétique du roman insiste lourdement sur les qualités viatiques pour une existence « avec de l’ordre, du zèle, du courage, il n’est pas de situation si périlleuse soit-elle dont on ne puisse se tirer »12. Cette très apparente apologie relie le roman de Verne – toute une filiation didactique du Bildungsroman. Il s’agit ici d’une démonstration insistante de la nécessité des vertus dans l’élaboration d’une personnalité. Le roman de Verne se situe du côté du Bien dans un combat contre la déviance du Mal. Le Mal est en effet connoté ici de caractéristiques déviantes ; et assimilé à une force de déconstruction individuelle et collective ; l’orgueil de Doniphan est symbolique à la fois d’une menace pour lui comme pour le groupe qu’il détruit et fait éclater. Dans la droite lignée des écrits d’un Fénelon ou de toute une littérature d’édification Deux ans de vacances prend le délai de toute une filière du Bildungsroman insistant sur le triomphe de valeurs positives donc sévrantes et formatrices. Formatrices à la fois d’une individualité et d’une collectivité. Verne montre bien que le développement d’un individu selon des normes morales favorise ou plutôt rend possible son insertion dans une collectivité cohérente qui se développe en retour, finit de toutes ces valeurs pour ainsi dire ajoutées. Ainsi le ciment de la collectivité est-il cette colonne vertébrale de vertu dont le roman est la défense et illustration.
Dans cette optique, les épreuves dont parle Susan Suleiman s’avèrent nécessairement fondatrices de la personnalité de chaque héros. D’où à chaque chapitre, voir presque à chaque page, une épreuve vaine tant au niveau individuel que collectif ; le roman de Verne enchâsse en effet les deux formations dans un système d’écho, l’une renforçant l’autre. Ces épreuves dans la plus pure vocation démonstratrice du Bildungsroman ont bien le statut de difficulté à dépasser ; elles s’enchaînent linéairement comme dans une course d’obstacles et chaque fois portent un individu à la plus parfaite réalisation de son être. D’où chez Verne le soin tatillon de décortiquer la difficulté de chaque entreprise, de mettre en scène plusieurs essais, de multiplier les tentatives pour arriver enfin à la complète réalisation du projet entrepris. Il faut lire dans ces redondances pesantes une mise en valeur et une mise en scène de la notion d’effort structurant une personnalité. Avec comme résultat une mise en valeur concomitante de la réalisation comme perfectionnement.
À côté de la thématique de l’épreuve, fondamentale pour un Bildungsroman, on trouve ici l’autre élément clef du genre ; la thématique du mouvement. Celui-ci prend généralement l’aspect dans tout le roman du XIXe siècle par exemple de l’élargissement spatial qui mène le héros d’un lieu clos à un lieu ouvert, du fini à l’infini. Ici la circularité de l’île où sont prisonniers des enfants empêche cette motricité. Néanmoins, Verne a une façon toute particulière de mettre en scène ce symbole. On trouve à l’intérieur du roman un élargissement progressif de la spatialité de l’espace clos à l’excursion à travers l’île ; de l’espace précaire du bateau à l’espace organisé de la caverne, plus grand ; passage qui symbolise le passage si important dans le Bildungsroman de la passivité à l’action : les prisonniers d’un yacht en perdition deviennent des créateurs de leur espace vital connoté d’idée de sécurité, d’organisation ; donc un espace naturel – la caverne – civilisé par ceux qui l’organisent et le structurent. Cet espace-là sera pour ainsi dire la matrice de la domination du reste du territoire selon trois mouvements. L’un, le premier, est domination terrestre, une série d’excursion permet la découverte ; et la domestication du monde animal. L’autre, le second est tentative de domination du monde céleste ; l’épisode du cerf-volant permet à un protagoniste (Briant mais en tant que chef du groupe représentatif de toute la collectivité) d’agrandir encore l’espace maîtrisé. Le troisième, définitif, est le défaut via les ondes : l’espace maritime est espace illimité, symbole de libération. Le retour se fait sur une embarcation construite par les mains des enfants (le dernier acte de l’apprentissage de la connaissance : l’individu a désormais les moyens de façonner son moyen de libération, en renversant la problématique du premier chapitre ; l’espace imposé du bateau est désormais espace façonné, donc voulu, créé par l’intelligence spéculative et manuelle). Par un effet de miroir on retrouve l’espace maritime du premier chapitre mais cette fois dompté – la mer est calme – et lieu de socialisation – où l’on rencontre un steamer salvateur – et non plus de solitude aliénante. La boucle est bouclée. En temps tous les mouvements des héros d’un roman où tout n’est pas qu’agitation, organisation, travail… sont de plus en plus rationalisés c’est-à-dire structurés par une intelligence organisatrice dans le sens de l’efficacité. Ils témoignent d’une double supériorité acquise, de l’homme sur lui-même et de l’homme sur l’espace. Triomphe de la formation selon Verne.
Cette formation acquiert dans ce roman derrière un didactisme vertueux de façade une dimension particulière. Il s’agit d’abord d’une éducation menée à l’écart du monde ; ce qui est contraire aux grands principes du Bildungsroman qui plonge d’ordinaire son héros au contact avec la société. Ici la formation est « a-sociale » et même anti-sociale ; dans le plan d’éducation mis au point à French-den on s’inspire de l’éducation anglo-saxonne mais on « se relâche un peu de cette sévérité »13 et on supprime certaines traditions (celle des fags par exemple). En fait, l’auteur compte sur l’aspect éducatif de la vie né des « difficultés de l’existence, la lutte à soutenir, pour subvenir à ses besoins, la nécessité d’exercer son jugement ou son imagination en présence d’éventualités de toute sorte »14. Cette vie si particulière donne à ce Bildungsroman une tonalité à part suggérée dans l’expression « un pensionnat de Robinsons »15. Le Robinson isolé de tout cet environnement social qui fait d’ordinaire le décor du Bildungsroman, se définit par rapport à la nature selon un modèle rousseauiste. Il affronte non les hommes mais la nature dans ce qu’elle a de sauvage et sa nature propre dans ce qu’elle a de sauvage c’est-à-dire de non policé, d’irréductiblement individualiste. D’où le paradoxe : il s’agit à Chairman de fonder des hommes qui s’intégreraient à ce qui n’est pas leur environnement, c’est-à-dire à une société lointaine et totalement étrangère à leur quotidien. D’où deux parts dans la formation : la part naturelle et la part civilisée. La part naturelle leur permet de faire d’eux des individus aptes à dompter leur décor environnant au quotidien. La part civilisée leur permettra de surmonter les obstacles futurs posés par la société. D’un côté on façonne des Robinson, de l’autre des citoyens. D’un côté on travaille sur le réel, de l’autre sur le virtuel. D’un côté le Bildungsroman prend en charge le présent, de l’autre il prépare un hypothétique avenir. On voit donc l’ambiguďté du programme éducatif qui d’un côté apprend aux enfants à dompter des autruches ou à tuer des phoques, activités hautement improbables dans la société continentale du XIXe siècle, et de l’autre leur inculque quand même une science abstraite (leçon, devoirs, programme, lecture…) destinée à les insérer dans la société policée anglo-saxonne. L’opposition ne peut être résolue qu’en faisant de la communauté une micro-société, unie et régentée selon des critères importés du monde que l’on vient de quitter (élection ; stratification ; répartition des droits et des devoirs). L’obsession unificatrice de Briant et de Gordon s’explique donc ainsi.
Deux ans de vacances, vu comme un Bildungsroman, acquiert donc une densité particulière. Derrière l’anodine histoire d’une poignée de jeunes Robinsons on peut lire plus qu’une formation, l’histoire d’une genèse. La petite bande hésite comme Adam d’un monde à façonner, à transformer en Paradis. Il y a là la Création d’un espace vital, la Dénomination des lieux qui désormais existent par l’intermédiaire du Verbe, la mise en culture d’un Eden, la rivalité Briant-Domiphan calquée sur celle de Caďn et Abel, la tentation du reniement et de la discorde, la lutte finale contre le Mal symbolisé ici par les reliquats d’une société perverse. Entre temps, les enfants ont appris ce qui est métaphysiquement l’essentiel : la lutte pour la vie et contre les forces de Mort. Ce face-à-face avec la mort présent dans tout Bildungsroman, Jules Verne le dilate ici en des proportions infinies. Presque à chaque moment ces enfants-hommes risquent de perdre la vie. À chaque moment, ils font l’expérience, souvent escamotée ou adoucie dans un autre roman de formation, de la violence. Violence des armes défensives certes, mais violence sanguine quand même ! Ils apprendront à donner la mort pour se garder en vie, d’abord dans un but de subsistance contre le monde animal, ensuite dans un but de protection contre des humains. Ce que le roman donne à lire c’est que pour survivre des enfants deviennent des assassins et liquident, par auto-protection et légitime défense certes, leurs semblables ! Le récit de l’ultime bataille contre la bande du Severn est à cet égard très explicite !
Il faut donc saluer l’inventivité avec laquelle Jules Verne a renouvelé le genre qu’est Bildungsroman à travers un récit d’aventures que l’on croirait à tort peut-être destiné à un jeune public. Ce roman que l’on croirait séduisant et attachant est en fait terriblement cruel et décapant, portant jusqu’au bout de ses implications et de ses paradoxes la logique de la notion même de la formation.
Notes
1. Pierre Auregan, Approche d’un genre. Le roman d’apprentissage essai de définition, L’École des Lettres, n° 5, 1995-1996, p. 1.
2. Bernard Lortholary, Préface à l’œuvre de Gœthe : Les années d’apprentissage de Whildelm Meister, Folio, 1999, p. 12.
3. Jules Verne, Deux ans de Vacances, Édition Le Livre de poche, 2002, p. 493.
4. Ibid.
5. Op. cit.
6. Idem, op. cit., p. 82.
7. Idem, op. cit., p. 303.
8. Idem, op. cit., p. 494.
9. Susan Suleiman, Le roman à thèse ou l’activité fictive , op. cit.
10. Deux ans de Vacances, op. cit., p. 303.
11. Idem, op. cit., p. 493.
12. Ibid.
13. Idem, op. cit., p. 206.
14. Idem, op. cit., p. 204.
15. Idem, op. cit., Préface.